Авторы: Хонг Лиу

DOI: 10.62670/2308-7668.2025.52.2.003

Источник: Выпуск 52, № 2: от 15 июня 2025 г.

Издатель: ЧУ «Центр педагогического мастерства»

Тип документа: Исследовательская статья

Аннотация

В данном исследовании рассматривается внедрение исследовательских групп учителей (ИГУ) в сельской малокомплектной средней школе на западе Китая. Основой для анализа послужила адаптированная модель учебного плана Морриса (1996), включающая три измерения: цели и задачи, деятельность и практики, а также оценку эффективности. В рамках качественного кейс-исследования рассматривается, каким образом контекстуальные ограничения влияют на структуру, процессы и результаты функционирования китайской ИГУ.
Сбор данных осуществлялся в течение трёх месяцев с использованием полуструктурированных интервью (12 участников), 24 часов включённого наблюдения и анализа документации. Результаты указывают на наличие разрыва между политическими установками и их реализацией на местах: несмотря на соответствие деятельности ИГУ национальным целям реформирования образования и наличие разнообразных форм работы (открытые уроки, взаимные наблюдения, совместное планирование, наставничество, тематические инициативы), эффективность таких групп снижается из-за высокой учебной нагрузки, формального участия и показного характера оценочных процедур. Для устойчивого профессионального развития критически важна адаптация к контексту, включая гибкое планирование и использование смешанных (офлайн/онлайн) цифровых платформ.
В заключение даны рекомендации по политике и практике: расширение автономии на местном уровне, стимулирование вовлечённости, инвестиции в инфраструктуру и организация обучающих семинаров. Также обсуждаются перспективы дальнейших исследований и акцентируется необходимость адаптивного подхода при внедрении ИГУ в сельских школах.

Ключевые слова: исследовательские группы учителей, сельское образование, качественное кейс-исследование, модель учебного плана

Литература

1. Morris, P. (1996). The Hong Kong school curriculum: Development, issues and policies. Hong Kong University Press.
2. Paine, L. W., & Ma, L. (1993). Teachers working together: A dialogue on organizational and cultural perspectives of Chinese teachers. International Journal of Educational Research, 19(8), 671–682.
3. Chen, X. (2020). The evolution and reform of China’s teaching and research system. Beijing: Educational Science Press.
4. Ministry of Education (MoE). (2011). Notice on the implementation of the 360-hour in-service teacher training policy. Beijing: MoE.
5. Ministry of Education (MoE). (2010). Outline of China’s National Plan for Medium and Long-term Education Reform and Development (2010–2020). Beijing: MoE.
6. Zhao, Y., & Zhang, G. (2010). China’s education reform and the future of Chinese education. International Journal of Educational Reform, 19(1), 5–16.
7. Hairon, S., & Tan, C. (2017). Professional learning communities in Singapore and beyond: A baseline study. Asia Pacific Journal of Education, 37(4), 634–650.
8. Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. Jossey-Bass.
9. Ragin, C. C. (1994). Constructing social research: The unity and diversity of method. Pine Forge Press.
10. DuFour, R., Eaker, R., & DuFour, R. (2008). Revisiting professional learning communities at work: New insights for improving schools. Solution Tree Press.
11. Fullan, M. (2006). Leading professional learning. The School Administrator, 63(10), 10–14.
12. Sargent, T., & Hannum, E. (2009). Doing more with less: Teacher professional learning communities in resource-constrained primary schools in rural China. Journal of Teacher Education, 60(3), 258–276.
13. Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80–91.
14. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74.
15. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.
16. Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M. W. (1995). Policies that support professional development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 76(8), 597–604.
17. Darling-Hammond, L., & Richardson, N. (2009). Teacher learning: What matters? Educational Leadership, 66(5), 46–53.
18. Wang, H. (2015). Reform and reality: A case study of school-based teacher professional development in rural China. Chinese Education & Society, 48(6), 487–503.
19. Zhao, Y. (2015). World class learners: Educating creative and entrepreneurial students. Corwin Press.
20. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.
21. Huang, Y., & Shimizu, H. (2016). Challenges to teacher professional learning and development in China: Teachers’ perspectives on the impact of reforms. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 44(4), 326–341.
22. Lewis, C. (2000). Lesson study: The core of Japanese professional development. Invited paper for the American Educational Research Association Meetings, New Orleans, LA.
23. Lomos, C., Hofman, R. H., & Bosker, R. J. (2011). Professional communities and student achievement – A meta-analysis. School Effectiveness and School Improvement, 22(2), 121–148.
24. Marsh, C. J., & Willis, G. (2003). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues. Merrill Prentice Hall.
25. Paine, L. W. (1990). The teacher as virtuoso: A Chinese model for teaching. Teachers College Record, 92(1), 49–81.
26. Paine, L. W., & Fang, Y. (2006). Reform as hybrid model of teaching and teacher development in China. International Journal of Educational Research, 45(4–5), 279–289.
27. Tan, C. (2013). Learning from Shanghai: Lessons on achieving educational success. Springer Briefs in Education. Springer.
28. Wong, J. (2010a). Implementing school-based professional learning communities in Hong Kong secondary schools. Educational Research for Policy and Practice, 9(2), 97–111.